Archives de Tag: Enseignement

A quoi sert l’économie ?

Le titre de ce billet est aussi celui de cet article d’Alan Kirman sur Vox. Il y a quelques très bonnes idées, comme par exemple dans cet extrait :

  • We should spend more time insisting on the importance of coordination as the main problem of modern economies rather than efficiency. Our insistence on the latter has diverted attention from the former.
  • We should cease to insist on the idea that the aggregation of the choices and actions of individuals who directly interact with each other can be captured by the idea of the aggregate acting as only one of these many individuals. The gap between micro- and macrobehaviour is worrying.
  • We should recognise that some of the characteristics of aggregates are caused by aggregation itself. The continuous reaction of the aggregate may be the result of individuals making simple, binary discontinuous choices. For many phenomena, it is much more realistic to think of individuals as having thresholds – which cause them to react – rather than reacting in a smooth, gradual fashion to changes in their environment. Cournot had this idea, it is a pity that we have lost sight of it. Indeed, the aggregate itself may also have thresholds which cause it to react. When enough individuals make a particular choice, the whole of society may then move. When the number of individuals is smaller, there is no such movement. One has only to think of the results of voting.
  • All students should be obliged to collect their own data about some economic phenomenon at least once in their career. They will then get a feeling for the importance of institutions and of the interaction between agents and its consequences. Perhaps, best of all, this will restore their enthusiasm for economics

La conclusion est également à méditer. J’en profite pour recommander chaudement le dernier ouvrage de Kirman, Complex Economics, qui développe une analyse des systèmes complexes qui est par ailleurs suggérée dans l’article.

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The Great Stagnation

Paul Seabright évoque dans Le Monde une révolution technologique dans l’enseignement supérieur : la prolifération d’initiatives d’enseignements à distance interactifs et ludiques. La plus récente en date est celle de Tyler Cowen et Alex Tabarrok, qui ont lancé la Marginal Revolution University. La MRU proposera divers cours d’économie à partir d’un format consistant en de courtes vidéo librement accessibles. C’est loin d’être une initiative isolée. J’ai moi-même suivi il y a quelques mois un cours de Scott Page sur le "model thinking". Le cours de Page est l’un des nombreux pouvant être suivis via Coursera.

Seabright conclut son article en affirmant qu’il est "temps que la profession enseignante entreprenne une réflexion approfondie sur ce que la présence physique de l’enseignant apporte d’essentiel à un vrai apprentissage". La tonalité générale de l’article laisse entendre que finalement, peut-être, on pourrait se passer de l’enseignant dans le cadre de l’apprentissage universitaire, ou à tout le moins faire d’importantes économies d’échelle. Notez au passage que si cela est vrai, et que vous combinez cette idée avec la croyance de plus en plus forte qu’il vaut mieux une recherche dont les moyens sont concentrés sur quelques unités et individus, 90% des enseignants-chercheurs feraient bien de commencer à réfléchir à leur reconversion. Enfin, bref, passons…

Tout en étant à titre personnel plutôt favorable à ce genre d’initiatives, je reste très sceptique sur la substituabilité de l’enseignement à distance et de l’enseignement "classique". Ou, pour dire les choses plus clairement, je suis persuadé que la présence physique d’un enseignant apporte quelque chose. On peut déjà noter que l’enseignement universitaire à distance n’est pas quelque chose de nouveau. A ma connaissance, cela fait par exemple déjà pas mal de temps que les facs de médecine, qui ne savent plus où mettre leurs étudiants, utilisent ce type de dispositif : un enseignant donne son cours dans un amphi, ce cours est filmé et est retransmit en direct dans un ou plusieurs autres amphis où s’entassent les étudiants qui n’ont pas eu la chance de pouvoir rentrer dans celui où le prof est physiquement présent. Il m’a toujours semblé que les étudiants concernés n’appréciaient guère l’expérience. Il est vrai que les choses sont différentes en ce qui concerne les initiatives dont parle Seabright. On peut en effet suivre les cours chez soi et, surtout, quand on le souhaite, au moment où on est le mieux disposé intellectuellement. Mais c’est peut être précisément là qu’est le problème : dans un format d’enseignement standard,  l’heure du cours est fixée ce qui incite les étudiants à venir ; s’ils ratent le cours, ils ne pourront plus le rattraper. Dans le nouveau format, on suit le cours quand on le souhaite. C’est très bien, mais quid de la procrastination et des autres biais comportementaux dont l’économie comportementale ne cesse de documenter l’existence ?

Je ne sais pas quelle est l’efficience pédagogique de ce type d’enseignement à distance en tant que tel, mais je suis à peu près certain que, du côté de la demande, il a pour inconvénient de ne pas créer une contrainte suffisante pour motiver les étudiants à le suivre de manière assidue. Il serait intéressant de ce point de vue d’avoir des données précises sur le nombre d’inscrits, le nombre de personnes ayant suivi les cours dans leur totalité, et les taux de réussite aux examens. Certes, on pourra toujours rétorquer que c’est un problème de responsabilité individuelle et que cela ne regarde que les étudiants. Mais il en va de même pour l’enseignement que pour n’importe quelle autre activité "économique" : les biais comportementaux peuvent remettre en cause l’efficience d’un dispositif institutionnel ou technologique. Bref, innovation technologique dans l’enseignement c’est sûr, révolution, c’est beaucoup trop tôt pour le dire.

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Enseignants, sachez cacher votre vraie nature

C.H.

La rentrée scolaire 2010-2011, maintenant bien entamée, fera date car elle est la première depuis la réforme des concours de l’enseignement secondaire. Cette réforme fait que dorénavant, les néo-professeurs sont jetés d’emblée dans le grand bain et se retrouve à devoir assurer un service complet devant une classe, sans avoir reçu au préalable de formation spécifique à ce qui est, après tout, une activité qui n’a rien d’aisée au début. Je ne me prononcerais pas sur l’utilité et la qualité de la formation qui était offerte aux jeunes professeurs jusqu’à présent (et pour cause, je ne suis pas passé par l’IUFM en dépit de mon agrégation), mais je ferai remarquer que dans l’enseignement supérieur, de nombreux jeunes enseignants (vacataires, moniteurs, ATER) sont confrontés depuis longtemps au même problème : être propulsé devant une classe sans avoir la moindre idée de ce que peut être la pédagogie (on me rétorquera, à raison, que le public dans le supérieur est un peu différent et, à bien des égards, moins « difficile »).

Quoiqu’il en soit, puisque l’Etat laisse les néo-professeurs à l’abandon (j’exagère), je suggère de combler le manque par un peu de théorie des jeux basique. Pour ma part, lorsque j’ai commencé à enseigner (il y a… 5 ans déjà, à l’Université), je pense avoir commis l’erreur d’être trop « sympa » avec les étudiants lors de mes premiers cours. Je me souviens avoir eu, durant la suite du semestre, quelques difficultés à asseoir mon autorité avec certains groupes de TD un peu turbulent. Il me semble que c’est un risque encouru par pas mal de jeunes enseignants dont le manque d’expérience combinée à une nature un peu « docile » fait qu’ils ont tendance à être un peu trop conciliant avec leurs élèves/étudiants au début de l’année. Ces enseignants, on peut les assimiler à des « samaritains » dans le « dilemme du samaritain », jeu très intéressant dont j’avais déjà parlé ici. Le dilemme du samaritain est en fait un dilemme du prisonnier où l’un des deux joueurs (le samaritain) est altruiste, dans le sens où son utilité dépend en partie de ses gains matériels mais aussi de ceux de l’autre joueur. Evidemment, l’autre individu n’a d’égard que pour ses propres gains matériels. Prenez la matrice standard du dilemme du prisonnier : Lire la suite

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Economie et histoire… once again

C.H.

The Economist donne la parole à plusieurs économistes pour déterminer ce que la crise économique va changer dans la manière dont l’économie est enseignée et pratiquée. La plupart des contributions sont intéressantes. Laurence Kotlikoff souligne la nécessité de mettre encore plus en avant l’importance des équilibres multiples, et donc le fait qu’une économie peut se retrouver bloquée dans un sentier sous-optimal. L’existence d’équilibres multiples est fondamentalement liée à un problème de coordination et d’anticipation. La réflexion de Paul Seabright est également intéressante. Seabright fait notamment remarquer que, contrairement à ce qu’il s’était passé au lendemain de la Grande Dépression, il n’existe pas aujourd’hui d’incitation pour réformer et améliorer l’enseignement et la recherche en économie dans les universités. Il y a pourtant un certain nombre d’enseignements à tirer de la crise dont l’un pourrait être une version microéconomique de la critique de Lucas :

"as soon as regulators have a convincing model of the processes they are trying to regulate, some very smart people are going to set out to make money in ways that undermine the very assumptions of that model. Such phenomena are like predator-prey interactions in biology: studying these and other evolutionary processes may be a useful complement to the equilibrium modeling that is (deservedly) a dominant part of an economics education today".

Plusieurs contributions mettent en avant par ailleurs la nécessité pour les économistes de prendre plus au sérieux l’histoire. Certains des intervenants considèrent qu’en matière de crise, une bonne connaissance historique est beaucoup plus utile que la maitrise de compétences techniques sophistiquées. L’histoire nous apprend des choses car elle fait état de régularités qui peuvent nous permettre de décrypter plus facilement les évènements présents. Robert Shiller se fait un peu la même réflexion dans cet article au sujet cette fois-ci de la période post-crise en faisant référence aux travaux (très discutés ces temps-ci) de Reinhart et Rogoff.

Ce "retour de l’histoire" est assez intriguant. Dans certains cas, on peut en effet avoir l’impression que ces appels à la prise en compte de l’histoire flirte avec le bon vieil historicisme des économistes allemands de la fin du 19ème siècle. Par exemple, l’un des économistes interrogés par The Economist, Michael Pettis écrit :

"It didn’t require a very sophisticated understanding of economics, just some knowledge of history. Every previous globalisation cycle except one (the one cut short in 1914) ended that way, and nothing in the current cycle seemed fundamentally different from what had happened before.

Financial history does not vary much—there is little about the Roman real estate crisis of 33 AD, for example, that isn’t thoroughly familiar to us today. What strikes me is that while many economists, bankers and policymakers were caught flatfooted by the crisis, most economists with real knowledge of economic and financial history—and by history I do not mean the last twenty years or thirty years—thought a crisis almost inevitable and broadly understood how it was going to occur".

L’idée qu’il existe des macro- régularités historiques "nécessaires" se répétant dans le temps est en effet très proche de ce que pensaient des économistes comme Karl Knies ou Gustav Schmoller qui furent d’importantes figures de l’école historique allemande. L’étude de Carmen Reinhart et Ken Rogoff sur les niveaux d’endettement public avec la mise en avant du fameux seuil de 90% au-delà duquel la dette publique pèserait sur la croissance est ainsi d’une manière ou d’une autre fondée sur un présupposé historiciste, tout du moins à partir du moment où l’on considère que ce seuil est valable en tout temps et tout lieux. Il faut rappeler que l’école historique a été (largement injustement au demeurant) discrédité au début du siècle dernier pour son absence de réflexion théorique. Il est donc assez ironique de lire certains appels extrêmes au retour de l’histoire aujourd’hui, au lendemain d’une crise économique.

Le fait est que l’histoire est importante et de ce point de vue remettre un peu d’histoire économique (et d’histoire de la pensée économique) dans les cursus d’économie est certainement nécessaire. Après, il faut se rendre compte qu’un arbitrage est nécessaire entre le temps devant être alloué aux enseignements historiques et celui devant être consacré aux enseignements théoriques/techniques. C’est d’ailleurs la même chose au niveau de la recherche. Je suis fermement convaincu qu’une meilleure connaissance historique (des faits et de leur discipline) ne peut qu’être bénéfique aux économistes. Mais croire que l’histoire peut se substituer à la théorie c’est faire du (mauvais) historicisme. Seabright et Shiller soulignent d’ailleurs chacun à leur manière un point, déjà relevé par Popper dans sa critique de l’historicisme, qui explique pourquoi la connaissance économique ne peut pas être purement historique : les individus ont la capacité de mobiliser leurs connaissances sur le passé (éventuellement produites par l’intermédiaire de théories) pour modifier le futur. Non seulement, cela veut dire que l’économie a besoin de modèles pour rendre compte de manière logique des relations causales régissant, par exemple, une crise et ainsi ne pas se contenter de pures généralisations inductives. Mais les économistes seraient peut être également bien inspirés de s’intéresser encore un peu plus à la manière dont la connaissance économique interfère avec la réalité économique. Et, pour cela, on aura besoin de… théories et de modèles, comme ceux suggérés par Seabright.

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Le lien utile (pour les enseignants) du début de semaine

C.H.

Voici un site pour le moins utile pour les enseignants d’économie qui voudraient mettre en place dans leur cours des jeux pour faciliter l’apprentissage par leurs étudiants des mécanismes de marché et autres.  J’ai justement un cours et des TD sur le fonctionnement du marché et la formation des prix au second semestre, j’ai bien envie de tenter l’expérience…

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L’économie est-elle une science morale ?

C.H.

Denis Colombi et Etienne Wasmer font tous deux écho à un article de "Marianne 2" qui lui même revient sur un texte du sociologue Pascal Roggero dans lequel ce dernier accuse l’enseignement de l’économie au lycée de transformer la jeunesse française en "petit Nicolas Anelka". On reconnaîtra à Roggero d’avoir eu le nez fin en prenant, en février dernier, l’exemple d’Anelka pour illustrer son propos, étant donné le comportement récent de ce dernier. Il n’en reste pas moins que ce texte est un non-sens intellectuel et scientifique. Que l’on critique les nouveaux programmes de SES de seconde et de première est une chose (et il y a certainement des choses à redire), que l’on critique la science économique est une autre chose tout aussi acceptable et nécessaire, mais encore faut-il le faire de manière pertinente.

Denis Colombi relève dans son billet une première aberration dans le texte de Roggero : condamner une discipline scientifique au motif de préférences éthiques et idéologiques. Autrement dit, l’auteur fait la même erreur, dans la direction opposée, que les idéologues du patronat qui condamnent l’enseignement des SES pour ne pas suffisamment insister sur les bienfaits de l’entreprise et de l’entrepreneuriat. Comme le dit Denis, Roggero fait donc bien à sa manière de l’économie bisounours et tombe dans un travers qui ressemble à celui que l’on retrouve parfois (souvent ?) du côté du courant du MAUSS (voir ce billet d’Antonie Belgodère sur Optimum).

Deux autres critiques peuvent être formulées à l’encontre du texte de Roggero. En premier lieu, on remarquera que la thèse qui est développée repose sur l’idée de performativité de la science économique au travers de son enseignement. Il a déjà été plusieurs fois questions de ce sujet sur ce blog et il s’agit d’une problématique qui doit être prise au sérieux. Toutefois, le problème de la performativité est une question empirique ; je veux dire par là que c’est une hypothèse plausible qui découle d’une théorie (sociologique) acceptable mais qui peut potentiellement être falsifiée. Par conséquent, l’affirmation selon laquelle l’enseignement de l’économie "(dé)forme" les préférences des individus demande à être testée. Il y a tout lieu de penser que dans ce cas précis elle ne tient pas, et ceci pour exactement la même raison que l’idée selon laquelle les SES seraient responsables de l’aversion des français pour l’économie de marché est intenable : la proportion des lycéens a suivre les enseignements de SES est tout simplement trop faible pour que ces enseignements aient un impact sur la société dans son ensemble. L’obligation de cohérence exige que si l’on disqualifie l’argument des idéologues du patronat, on disqualifie l’argument symétrique, peu importe ses propres préférences idéologiques.

En second lieu, le texte de Roggero montre que ce dernier a mal compris ce qu’est la science économique. Contrairement à ce qu’il laisse entendre, la théorie économique n’a pas de contenu moral per se. Que des scientifiques aient été guidé par des considérations normatives dans la réalisation et l’interprétation de leurs travaux, nul n’en doute. C’est la même chose pour les sociologues d’ailleurs. Mais il ne faut pas confondre comportements scientifiques individuels et dynamique scientifique collective. Du reste, il est ironique que Roggero commence son texte en faisant référence à Max Weber, celui-là même qui s’est employé à démontrer l’objectivité des "sciences de la culture", à commencer par l’économie. Pour être plus spécifique, la théorie économique (et en particulier la microéconomie) offre un cadre conceptuel pour décrire et expliquer les comportements et les phénomènes "économiques". Ce cadre ne préjuge en rien de la "moralité" des individus. Au risque de répéter des choses qui sont probablement évidentes pour la plupart des lecteurs de ce blog, l’agent tel qu’il est décrit par la théorie économique "standard" est juste supposé avoir des préférences cohérentes (transitives) et relativement stables. Il peut certes être égoïstes, à la manière de ce que traduisent les propos d’Anelka, mais il peut aussi être altruiste. Il peut être calculateur et parfaitement rationnel, mais il peut aussi se comporter en suivant des routines et être frappé de biais comportementaux. La science économique d’aujourd’hui s’intéresse même à l’émergence et à l’évolution des normes et des institutions, au fonctionnement d’arrangements institutionnels "communautaires", entre le marché et l’Etat. Elle ne cesse de souligner que la poursuite par chacun de son intérêt personnel ne contribue pas nécessairement au bien-être collectif (merci la théorie des jeux). Il est vrai que les rudiments de microéconomie que les programmes proposent d’enseigner aux élèves ne permettent pas nécessairement d’aborder l’ensemble de ses "raffinements". Mais rien n’empêche l’enseignant de les mettre plus ou moins informellement en avant. Mais cela nécessite une chose : que l’on en finisse avec ce straw man de l’économie science-qui-fait-l’apologie-du-libéralisme-et-de-l’individualisme. Cela requiert un effort, qui est d’essayer de comprendre ce que raconte réellement cette discipline. Ce n’est pas facile. Les économistes eux-mêmes ne sont pas toujours d’accord entre eux sur la signification à donner à leurs modèles et à leurs résultats. Mais un peu de réflexion et de curiosité intellectuelle feront déjà beaucoup. C’est l’essence même de l’esprit scientifique : aller au-delà de ses préjugés.  

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Oui à la Micro…

La Miss des Villes

Une fois n’est pas coutume, la Miss des villes a eu envie de se plonger dans un bouquin de micro : « Principes de microéconomie » de E. Wasmer. Si ce sont surtout les développements récents qui intéressent la Miss des villes, l’introduction (la miss des villes n’a lu que le chapitre 1 pour le moment) laisse une forte envie de dire « mais pourquoi mes cours de micro ne ressemblaient pas à cela ? ». Voilà pourquoi la miss des villes se pose de telles questions :

Le chapitre introductif aborde d’emblée l’intérêt pour le quotidien et les grands enjeux de société de la science économique. E. Wasmer « attaque » avec la grâce présidentielle du 14 juillet, il passe rapidement du débat de journaleux à une analyse économétrique de l’amnistie et averti directement son lectorat (le manuel est destiné à des 1ere années) que « corrélation n’est pas causalité », ce qui n’est pas toujours évident même pour des économistes plus confirmés (la Miss des Villes ne citera pas de nom). La micro est ici concrète et  E. Wasmer s’appuie largement sur l’actualité, tant générale (la grâce présidentielle) que l’actualité de la science économique en se référant notamment à Freakonomics et proposant une référence à G. Becker dans les exercices de la fin du chapitre.

Mais il faut bien critiquer un peu l’ouvrage le chapitre. La Miss des Villes n’est pas convaincue par la définition donnée  de l’économie. L’auteur définit l’économie comme une « science du comportement humain », comme une « science des méthodes empiriques » et de la « causalité » ainsi que comme « science de l’équilibre et de l’échange ». C’est ce dernier point qui fait tiquer la miss, en effet pour elle, il s’agit plutôt de la science des déséquilibres, si on était  à l’équilibre, les économistes n’auraient pas lieu d’être (de la même manière qu’ils n’ont pas lieu d’être dans les « perspectives économiques pour nos petits enfants » de JM Keynes). Mais après un  rapide tour de table à la pause café, la Miss des villes est arrivée à la conclusion que chaque économiste avait sa définition de l’économie (et ce y compris au sein d’un même labo). Alors, ne discutons pas des définitions…

Car il faut l’avouer, les arbitrages poire/pomme c’est bien sympa, mais c’est vite lassant… et dans le triste paysage des manuels de micro, un manuel comme celui de Wasmer est bienvenu  : clair et pédagogique, de quoi susciter des vocations… et de quoi donner envie de lire la suite du manuel.

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